Світлана Степаненко
Комплексний підхід у музичному вихованні

Комплексний підхід до музичного виховання.

В даний час розробка теорії естетичного вихованняведеться за трьом напрямкам: художня творчістьу процесі їхнього навчання; самостійна мистецька діяльність дітей; , встановлення різносторонніх зв'язків між його різними сторонами. Провідний напрямок комплексний підхід до естетичного виховання. Одна з провідних особливостей комплексного підходу- Це програмність естетичного виховання. Вперше було здійснено спробу створити приблизну програму, у якій завдання естетичного вихованнярозроблені для кожної вікової групи дитячого садка. Серед них вихованняестетичного ставлення до природи, навколишніх предметів, до мистецтва, що використовуються на заняттях, у праці та повсякденному житті.

Ознаки комплексного підходу до музично-естетичного виховання.

* музичне вихованнямає збагачувати моральну подобу дитини, активізувати розумову діяльність, фізичну активність; * вихованняестетичного ставлення до навколишньої дійсності, до музичномумистецтву має допомогти встановленню зв'язку дитини з життям; * зміст та методи навчання музичноїдіяльності повинні забезпечувати єдність її виховною, освітньої та розвиваючої функцій; * поєднання різноманітних типів занять (традиційних, тематичних, комплексних) має спонукати до розвитку ініціативи, активності, творчих дій; * комплексметодів навчання з урахуванням індивідуально-диференційованого підходумає сприяти формуванню естетичної вихованості, схильності до самостійного та творчого вчення, до розвитку музичнихздібностей та перших проявів естетичного смаку; * гармонійне поєднання всіх форм організації музичної діяльностідітей(занять, ігор, свят, розваг, самостійної діяльності) має сприяти всебічному загальному художньому розвитку дошкільнят.

Комплексні музичні заняття.

Музичнізаняття є основною організаційною формою систематичного навчання дітей дошкільного вікуу відповідності до вимог «Програми виховання у дитячому садку» на музичнихзаняттях здійснюється взаємозв'язок у рішенні музикально-естетичних і виховно- освітніх завдань. У ході активної музичноїдіяльності діти засвоюють необхідні знання, набувають навички та вміння, що забезпечують можливості емоційно-виразного виконання пісень, музично- ритмічних рухів, найпростіших мелодій під час гри на дитячих музичні інструменти. Існує добре апробована традиційна структура занять. Вона успішно освоєна педагогами та багато в чому себе виправдала. Однак експериментальні дослідження і кращий педагогічний досвід показали, що існують і інші структури занять, які активізують процес навчання. Йдеться про тематичні та комплексних заняттях. Комплекснізаняття названо так тому, що на одному занятті поєднуються всі види художньої діяльності: художньо-мовна, музична. Образотворча, театралізована. Комплекснезаняття об'єднане одним завданням-ознайомленням з тим самим художнім чином, з певними жанрами творів (ліричний, епічний, героїчний)або з тим чи іншим засобом художньої виразності (форма, композиція, ритм і т. д.)Ціль комплексногозаняття- дати дітям уявлення про специфіку різних видів мистецтва ( музика, живопис, поезія, театр, хореографія, про можливості своєю, оригінальною мовою передати думки, настрої у будь-яких видах художньої діяльності. Тому на комплекснихзаняттях важливо не формально, а продумано поєднувати всі види художньої діяльності, чергувати їх, знаходити риси близькості та відмінності у творах, засобах виразності кожного виду мистецтва, що по-своєму передають образ. Через порівняння, зіставлення художніх образів діти глибше відчують індивідуальність твору, наблизяться до розуміння специфіки кожного виду мистецтва. Комплекснезаняття має самі різновиди тим, як і тематичне. Тема може бути взята з життя або запозичена з казки, пов'язана з певним сюжетом, і, нарешті, темою може бути саме мистецтво.

Це різноманіття тем збагачує зміст комплексних занять, Надає педагогу широкий вибір. Тема, взята з життя або пов'язана з казкою, наприклад, "Пори року", "Казкові персонажі", допомагає простежити, як і той ж образ передається різними мистецькими засобами, знайти подібність і відмінність у настроях та його відтінках, порівняти, як показаний образ ранньої весни, тільки природи, що прокидається, і бурхливою, розквітаючою, і відзначити при цьому найбільш яскраві виразні особливості художньої мови (Звуки, фарби, слова). Важливо, щоб зміна художньої діяльності не мала формального характеру (діти слухають музику про весну, малюють весну, водять весняні хороводи, читають вірші, а об'єднувалася б завданням-передати подібне до музикоюнастрій у малюнку, рухах, віршах. Якщо твори не співзвучні за образним змістом, а лише об'єднані спільною темою, наприклад, після прослуховування фрагмента п'єси П. І. Чайковського «На трійці»із циклу "Пори року"(ніжного, мрійливого, звучать рядки з поеми Н. А. Некрасова « Мороз-Червонийніс» --«Не вітер вирує над бором…»(суворі, дещо урочисті, що не відповідають характеру музиціАле близькі їй за темою необхідно звернути увагу дітей на контраст настроїв, інакше мета заняття не буде досягнута. На занятті, присвяченому темі "Казкові персонажі", цікаво не тільки простежити, як по-різному або схоже передається той самий образ у різних видах мистецтва, а й порівняти скільки музичних творів, написаних на одну тему, наприклад, п'єси "Баба Яга"П. І. Чайковського з «Дитячого Альбому», "Баба Яга"М. П. Мусоргського із циклу «Картинки з виставки»та симфонічну мініатюру "Баба Яга"А. К. Лядова чи п'єси «Хід гномів»Е. Грига та «Гном»М. П. Мусоргського із циклу «Картинки з виставки»та ін Складніше проводити комплексне заняття, темою якого є саме мистецтво, особливості виразних коштів: «Мова мистецтва», «На-будови та їх відтінки у художніх творах»і т.д.

На занятті з першої теми можна порівняти фарби у живописі з тембрами музичнихінструментів або деякими іншими засобами виразності (Регістром, динамікою та їх поєднаннями). Запропонувати дітям прослухати музичнітвори у високому (світлом)регістрі і низ-ком (темному, виконані яскравим, гучним звуком і ніжним, тихим, зіставивши ці засоби музичноївиразності з інтенсивністю кольору у живописі. Можна поговорити і про поєднання різних засобів виразності, наприклад, зіграти дітям твори з однією динамікою (тихою, але в різних регістрах (високому і низькому, щоб вони почули різницю в характері) музики. Тихе звучання у верхньому регістрі створює ніжний, світлий характер («Вальс З. М. Майкапара, а нижньому - таємничий, зловісний ( "Баба Яга"П. І. Чайковського). Ці твори також зіставляють із картинами.

на комплексномуЗаняття з другої теми необхідно визначити загальні настрої, передані у різних видах мистецтва. Тут застосовуються творчі завдання, наприклад, передати в рухах характер веселого або боягузливого зайчика, написати про нього пісеньку, казку, намалювати його. Знайомлячись з виразними можливостями цих видів мистецтва, діти поступово набувають досвіду сприйняттяхудожніх творів Темою такого комплексногозаняття може бути і один настрій з його відтінками, наприклад: «Урочистий настрій»(від радості до скорботи, «Радісний настрій» (Від світлого, ніжного до захопленого або урочистого). Ці відтінки настроїв простежують на прикладах різних видів мистецтва та передають у творчих завданнях: скласти пісеньку (привітну, ніжну або веселу, радісну, висловити цей характер у рухах, намалювати малюнки, в яких були б видно ці настрої. Педагог може також загострити увагу дітей на найбільш вдало знайдених образах і поговорити з ними про те, як вдалося передати той чи інший настрій, іноді проводять гру, вгадуючи, який настрій хотів висловити дитина в написаному ним русі. (Танці, пісеньці, марші).

Комплекснезаняття може бути поєднане і сюжетом, наприклад ска-зним. Тоді, як і в тематичному занятті такого виду, творчі проявидітей реалізуються повніше. Готує комплексні заняття музичнийкерівник спільно з вихователями, щоб використовувати всі знання та вміння, які діти отримали на інших заняттях. Проводяться заняття приблизно раз на місяць.

Комплексний музичний розвиток.

Заняття за програмою проходять в ігровій формі, побудовані на частій зміні видів діяльності, це забезпечує комплексний підхід, динаміку просування та постійний інтерес дітей. Організація музичнихзанять відбувається у різноманітних формах: у формі сюжетно-тематичних музичних занять, комплекснихта інтегрованих занять. У процесі занять у групах раннього музичного комплексногорозвитку вирішуються найважливіші завдання у розвитку дитини нка: Розумовий розвиток, фізичний розвиток, естетичний розвиток. Метою програми є загальний психічний розвиток дітей раннього та молодшого дошкільного віку засобами музичного виховання. Завдання програми: сприяти ранньому розвитку дитини через комплексну музичну діяльність; допомогти дітям молодшого дошкільного віку у захоплюючій грі увійти у світ музики; відчути та пережити її чуттєво; створити передумови для формування творчого мислення; сприяти практичному засвоєнню музичних знань; формування готовності до подальшого навчання; розвиток навичок спілкування та співучасті: контактності, доброзичливості, взаємоповаги; формування у дітей якостей, які сприяють самоствердженню особистості: самостійності та свободи мислення, індивідуальності сприйняття. Програма відповідає сучасним вимогам до освітньої програми. Вона має розвиваючий характер, орієнтована на загальне та музичнерозвиток дитини в процесі оволодіння ним музичною діяльністю. У ній враховані ідеї оздоровчого та розвиваючого компонента: принцип єдності розвиваючої та оздоровчої роботи з дітьми Зміст програми спрямовано створення психологічного комфорту та емоційного благополуччя кожної дитини. Програма оснащена практичними матеріалами та посібниками для індивідуальних та групових занять.

У програму по ранньому комплексного розвитку входять: 1) Рухливі ігри та логоритміка. Розвиток великої моторики; розвиток координації рухів та концентрації уваги; вироблення злагодженості дій у колективі, встановлення позитивних взаємин, розвиток спільної продуктивної діяльності; розвиток навичок соціальної взаємодії та соціальної адаптації в музично- психологічних іграх та вправах; розвиток фантазії та творчості у грі. ; формування рухових навичок; корекція мови у русі (промовляння, підспівування, формування речерухових навичок). Матеріал- «Кумедні уроки», «Веселі уроки», «Аеробіка для малюків», "Золота рибка", "Золоті ворота", «Ігри для здоров'я»та ін. 2) Розвиток дрібної моторики. Розвиток моторики пальців; дрібної моторики; розвиток мови (промовляння та підспівування пісеньок – ігор, спрямованих на розвиток дрібної моторики); розвиток уяви ( «вживання»в образ та характер героїв жестових чи пальчикових ігор); навчання рахунку. Матеріал- «Ладушки, Десять мишок, Два порося». 3) Розвиток слуху, голоса. Найпростіше інтонування (голоси тварин, звуки природи, кумедні склади). Розвиток звуковисотного, діамічного, тембрального слуху. Спів та рух, інсценування. Елементарна голосова імпровізація. Матеріал- «Пісеньки»- «Вигуки», «Абетка-Потішка», "Котячий будинок". 4) Фізичний розвиток, розвиток культури рухів, оздоровча робота. Зміцнення організму дитини, формування м'язового корсету, розвиток дихальної та серцево-судинної систем. Розвиток координації рухів, концентрації уваги, спритності, впевненості у собі. Розвиток здібностей до рухової творчості. Побудовано на використанні матеріалу: «Ігрова гімнастика», «Гімна-стіка для мам та малюків», «Ігри для здоров'я»та ін 5) Знайомство з музичною грамотою , слухання музики, навчання грі на шумових та звуковисотних інструментах. Навчання грі на інструментах. Знайомство з музичними інструментами. Музикування, гра в міні-оркестрі (діти та батьки). Слухання музичних творів емоційне переживання музикиу пластичних імпровізаціях. 6) Знайомство з літерами, підготовка до читання, розвиток мови: У процесі ліплення і складання літер з пластиліну розвивається дрібна моторика, концентрація уваги, координація рухів, відбувається знайомство з літерами в практичній діяльності та підготовка дітей до читання. В розділі «Співаємо-читаємо»поєднання читання зі складів та співу (читання наспів)дозволяє не лише навчати читання по складах, а й працювати над голосом та диханням. 7) Творчі завдання, розвиток уяви. Озвучування та інсценування казок, віршів. Ілюстрування (малюнки, ліплення, аплікації)тематичних ігор та казок. Пластичні етюди та рухові імпровізації в процесі активного слухання музики. Інструментальне музикування. Імпровізації на шумових та дитячих музичні інструменти. 8) Музичні гуртки.

Цілі та завдання уроків музики.

Розвиток музичнихі загальних творчих здібностей у вигляді різних музичних видів діяльності, а саме, розвиток: * музичної пам'яті; мелодійного та ритмічного слуху; * адекватних методів самовираження; * вміння, з одного боку, точно повторювати матеріал, запропонований педа-гогом, з іншого, вигадувати власні рішення ситуації; * Корекція мови в русі з музикою. Розвиток розумово-інтелектуальних здібностей; * уяви; реакції; вміння слухати та концентрувати увагу; вміння на слух розрізняти, зіставляти та порівнювати. Розвиток фізичних здібностей: * дрібна моторика; велика моторика. Розвиток соціальних навичок: * Вміння взаємодіяти з іншими; вміння контролювати себе. Розвиток інтересу до музичноїдіяльності та радість від спілкування з музикою.

Форми роботи під час занять.

* Спів; * виразне читаннядитячих віршиків та потішок; * гра на дитячих музичні інструменти; * рух під музику, танець; * слухання музики; * інсценування казок; * рухливі ігри в розвитку реакції і моторики, розвиваючі контролю над рухами.

Наш час- це час змін. Зараз Росії потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити, здатні до позитивного творення На жаль, сучасний дитячий садок ще зберігає традиційний підхід до засвоєння знань. Ще дуже часто навчання зводиться до запам'ятовування та відтворення прийомів дії, типових способів вирішення завдань Одноманітне, шаблонне повторення тих самих дій вбиває інтерес до навчання. Діти позбавляються радості відкриття і поступово можуть втратити здатність до творчості. Звичайно, багато батьків прагнуть розвитку творчості у своїх дітей: віддають їх у гуртки, у студії, спеціальні школи, де з ними займаються досвідчені педагоги Формування творчих здібностей дитини обумовлено не тільки умовами її життя та виховання у сім'ї, а й спеціальними заняттями, організованими в дошкільних установах. Музика, спів, малювання, ліплення, гра, художня діяльність- все це є сприятливими умовами для розвитку творчих здібностей. Я б хотіла звернути увагу на комплексні заняття, у яких розвиток творчих здібностей реалізується засобами різних видів мистецтва на комплексномуЗаняття діти по черзі займаються співом, малюванням, читанням віршів, танцями. При цьому виконання декоративних робіт чи сюжетних композиційпід звуки ліричної мажорної музикистворює емоційний настрій, і діти успішніше виконують завдання. на комплексномуЗаняття діти поводяться невимушено, розкуто. Наприклад, виконуючи колективний малюнок, вони радяться, хто і як малюватиме. Якщо вони хочуть інсценувати пісню, то попередньо самі домовляються про свої дії, самі розподіляють ролі. Під час декоративно- прикладної діяльності (Плетіння килимків, розпис глиняної по-суди)можна використовувати в грам запису російські народні мелодії, що створює в дітей віком гарний настрій, викликає бажання наспівувати знайомі мелодії.

Класифікація комплексних занять.

1 За змістом комплекснізаняття можуть бути різноманітними і здійснюються в різних варіантах: *окремі блоки занять із запровадження дітей у світ мистецтва (музичного та образотворчого) ; * блоки занять, об'єднаних за найцікавішими для дітей темам: «Зоопарк», «Улюблені казки»; * блоки занять із знайомства дітей із творчістю письменників, музикантів, художників та його творами; * блоки занять на основі роботи з ознайомлення дітей із навколишнім світом, з природою; * блок занять із ознайомлення з народним мистецтвом; * блок занять з морального та емоційного вихованню. 2. Структура комплекснихзанять залежить від віку дитини, від накопичення чуттєвого досвіду: від живого спостереження до розглядання картин, сприйняттю образу у віршах, музиці. * 3-4 роки - живе спостереження предмета або явища плюс яскрава ілюстрація його. * 4-5 років - яскрава ілюстрація або картина, невелике літературне проізводство. * 5-6 років – літературний твір плюс кілька репродукцій, що дозволяють виділити виразні засоби; музичнетвір чи пісня (як фон або як самостійна частина заняття). * 6-7 років - художній твірплюс 2-3 репродукції (Зображають або подібний пейзаж або різних)або опис предмета чи явища віршах (порівняння, зіставлення); музичний твір(у порівнянні- яке підходитьдо репродукції чи вірша). 3. Комплекснізаняття поділяються на два типи за значенням видів мистецтва: домінантний тип, коли один вид мистецтва домінує, а інші як би проходять тлом, наприклад, вірш про природу та музикадопомагають зрозуміти картину, її настрій)

рівнозначний тип, коли кожна частина заняття доповнює одне одного.

4. Комплекснізаняття можуть змінюватись по поєднанню музичних, образотворчих, художніх творів

Варіант 1. Почергове включення творів різних видів мистецтва. Ціль: посилити вплив мистецтва на емоції дітей Структура: прослуховування музичного твору; спілкування педагогів та дітей про характер музичного твору; перегляд мальовничого твору; спілкування педагогів та дітей про характер мальовничого твору; прослуховування літературного твору; спілкування педагогів та дітей про характер літературного твору; порівняння подібності музичного, живописного і літературного творів за вираженим у яких емоційному настрої, характеру художнього зразка.

Варіант 2. Попарне включення творів різних видів мистецтва. Структура: прослуховування кількох музичних творів; обмін думками педагога та дітей, порівняння чим схожі та відрізняються за характером музичні твори; перегляд кількох мальовничих творів; порівняння подібності та відмінностей живописних творів; прослуховування кількох літературних творів; порівняння подібності та відмінності творів за характером, настроєм; порівняння схожих за емоційним настроєм музичних, живописних і літературних творів.

Варіант 3. Одночасне включення до сприйняттярізних видів мистецтва. Ціль: показати гармонію музики, живопису та літератури. Структура: звучить музичнетвір та на його тлі виховательчитає літературний твір; виховательпоказує один мальовничий твір та пропонує дітям кілька музичнихтворів чи літературних і відібрати лише одне з них, співзвучне даному мальовничому твору; звучить одне музичнетвір і діти підбирають до нього з кількох мальовничих творів або літературних один, співзвучний за настроєм.

Варіант 4. Увімкнення контрастних творів різних видів мистецтва. Ціль: сформувати оціночні відносини Структура: прослуховування контрастних за звучанням літературних творів; обмін думками педагога та дітей про їхню відмінність; перегляд контрастних за колоритом, настроєм живописних творів; обмін думками педагога та дітей про їх відмінність; прослуховування контрастних за настроєм літературних творів; обмін думками педагога та дітей про їхню відмінність; сприйняттясхожих між собою музичних, літературних та мальовничих творів; обмін думками педагога та дітей про їх схожість.

Для того, щоб провести комплекснезаняття необхідно правильно відібрати твори мистецтва (літератури, музики, живопису): * доступність творів мистецтва дитячому розумінню (Опиратися на дитячий досвід); * Реалістичність творів художньої літератури, живопису; * привабливість для дітей, по можливості слід підбирати витвори, що має цікавий сюжет, що викликає відгук у душі дитини.

Висновок.

Будь-яке музичнезаняття має залишити слід у душі дитини. Діти сприймають музику через гру, рух, малюнок. Комплексне музи-Кальне заняття допомагає розвинути пам'ять, уяву, мовлення, загальну моторику. Творчий підхіддо проведення занять сприяє створенню позитивного досвіду у формуванні світосприйняття дитини. Слухання музичних творів, спів, ритміка, гра на музичнихінструменти є найбільш дієвими способами прилучення дитини до музиці.

В процесі комплекснихзанять діти самостійно, а іноді й за допомогою вихователя(особливо у молодшій та середній групах)навчаються використовувати художньо-виразні засоби всіх видів мистецтва передачі задуму.

Набутий ранній художній досвід допомагає їм створювати виразний образ (музичний, поетичний, образотворчий).

Спільні дії педагога з дітьми, спілкування з однолітками створюють необхідні умови для формування та розвитку творчих здібностей.

Потрібно виховуватиі розвивати дитину так, щоб вона в майбутньому могла створювати щось нове, стала творчою людиною. Часто розвивати творчість у дитини вже пізно, тому що дуже багато закладається набагато раніше. «Усі ми родом із дитинства…»Ці прекрасні слова Антуана Сент-Екзюпері могли б бути свого роду епіграфом до роботи дитячих психологів, які прагнуть зрозуміти, як відчуває, думає, запам'ятовує, творить людина на самому початку свого. життєвого шляху. Саме в дошкільному дитинстві закладається те, що багато в чому визначає нашу «дорослу»долю.

Література

Ветлугіна Н. А., Кенеман А. В. Теорія та методика музичного виховання у дитячому садку. Дзержинська І. Л. Музичне вихованнямолодших дошкільнят. Виготський Л. С. Уява та творчість у дитячому віці. Чуднівський Ст Е. Вихованняздібностей та формування особистості. Чумичова Р. М. Дошкільникам про живопис. Богоявленська Д. Б. Про предмет та метод дослідження творчих здібностей. Сажина С. Д. Технологія інтегрованого заняття у ДОП.

Розгляд діяльності як процесу перетворення та зміни – це найголовніше, що залишила у спадок матеріалістична філософія. Не в «пристосуванні» до навколишнього світу, а в його перетворенні та зміні виявляються сутнісні сили людини, відбувається її утвердження та розвиток. Діалектика взаємин людини з навколишньою дійсністю така, що людина, змінюючи її, змінює і саму себе, удосконалює свою психіку та здібності. І лише таке змістовне розуміння діяльності дає можливість виявити ті шляхи, які дозволять вирішити проблеми сучасної педагогіки, у тому числі й художньої педагогіки. Теорія діяльності дозволяє здійснити вимогу часу – перебудову навчальних шкільних програмз метою переведення їх (і всієї системи освіти) на новий рівень мислення.

Діяльність – складна діалектична система, в основі якої лежить зовнішня, чуттєво-практична діяльність, а психічна діяльність похідна від неї. При цьому суспільно-історична практика в теорії діяльності виступає у двох іпостасях: як джерело, відправний момент діяльності та, як кінцева мета, «об'єкт» застосування людських сутнісних сил. Діяльність, таким чином, цілком замикається практично, де реалізується як процес перетворення дійсності, як і результат, який відразу стає джерелом нової фази цього процесу. По суті, суспільно-історична практика постає як реальний «критерій істини», що регулює діяльність, що коригує її у всіх видах та формах, що визначає якісно-специфічне формування людської психіки як похідної «діяльності індивідуальної свідомості». При цьому відзначимо, що практика постає як критерій адекватності та істинності відображення дійсності в діяльності свідомості, наукової точності та змістовності формуються в мисленні та теоретичних понять, що виникають у художній свідомості емоційно-оцінних образних уявлень та понять.

Творчість - це невід'ємне якість діяльності, якого вона просто немислима, неспроможна відбутися як діяльність. Це її атрибут, відсутність якого перетворює діяльність на просту роботу. Ряд філософів, науковців-культурологів виділяють творчість взагалі як провідну категорію людської цивілізації. Справді, говорячи про цивілізацію як культуру людства, ми зазвичай відзначаємо різноманіття її матеріальних і духовних проявів, починаючи з культури мислення, культури поведінки, культури слова, побуту. І при цьому неминуче приходимо до думки, що вся різноманітність проявів культури як продукту людської діяльності пов'язується з поняттям «творчість». Завдяки цьому діяльність має бути зрозуміла як форма процесуального існування культури у її постійному розвитку, перетворенні, збагаченні, де творчість – створення нового, кращого, прогресивного.

Діяльність у плані уявлення, змінює ідеальний образ предмета, є також чуттєво-предметна діяльність, що перетворює чуттєво сприймається образ тієї речі, яку вона спрямована. Саме так і відбувається у мистецтві, у музичному сприйнятті. Насамперед, сама музика та її сприйняття стали можливими завдяки здатності людини «відокремити від себе ідеальний образ і діяти з ним, як поза собою існуючим предметом» (їм і є музичний твір). Музичний образ – це і є та «особлива річ», «опредмеченіе уявлення» діяльності композитора. Музичне сприйняття як художня діяльність є із самого початку внутрішню форму діяльності, а ті зміни, які виробляє музичне мислення в ідеальному образі предмета, формально такого ж характеру, які відбуваються в розумовому експерименті лише на рівні науково-теоретичного мислення.

Навіть короткий розгляд основних положень теорії діяльності обов'язково вимагає висвітлення її значення для сучасної освіти. Воно насамперед у тому, що на її основі було розроблено теорію навчальної діяльностіяк одного із видів людської діяльності, що слід вважати досягненням вітчизняної психолого-педагогічної науки.

Важливим моментом у теорії навчальної діяльності є те, що вчені виділяють її як «провідну для молодшого шкільного віку», пов'язуючи цей вік із закладанням основ теоретичного мислення. Новий статус дитини – «Я – школяр» – це її формальна готовність за короткий відрізок життя пройти в пізнанні той шлях, який пройшло все людство. На жаль, навчальна діяльність у сучасній школі присутня у її «виморковому», «ужатому» вигляді. Головна причина очевидна: низька філософська та психолого-педагогічна культура вчителів-практиків, незнання та нерозуміння теорії діяльності як фундаменту педагогіки.

У науково-методичній літературі останніх років процес викладання музичного мистецтвау школі дедалі більше починає розглядатися з позицій навчання як художньо-педагогічний процес, висувається вимога розробки художньої дидактики; у цьому бачаться шляхи перебудови масового музичної освіти.

У сучасній шкільній музичній педагогіці реально існують два підходи, що історично склалися, до викладання музики: як шкільного предмета і як живого образного мистецтва. Теоретична база першого з них складалася історично і випливає зі статусу музики як предмета вивчення в школі та відношення до музики як «засобу» виховання («традиційний» підхід). Прихильники іншого («нового») підходу також спираються на історію музичної педагогіки і в теоретичних пошуках керуються думкою Д. Б. Кабалевського з його передмови до програми «Музика», що у спробах оновлення викладання музики «присутнє прагнення спертися на загальну педагогіку, психологію, фізіологію, естетику, соціологію..., але найменше відчутне прагнення спертися на закономірності самої музики».

Характерно, що саму ідею звернення до природи мистецтва не відкидають і прихильники протилежного підходу, проте при цьому продовжують відстоювати переконання, згідно з яким реалізація її в умовах загальноосвітньої школи можлива лише на засадах загальної дидактики (О. А. Апраксина, Ю. Б. Алієв та інші дослідники). Необхідно теоретично переосмислити «водорозділ» між двома підходами – самі принципи загальної дидактики з погляду їхньої ролі та можливостей в організації уроку музики як уроку мистецтва з позицій гармонії їхньої взаємодії з принципами художньої дидактики. Такою є кардинальна теоретична проблема масової музичної педагогіки наших днів.

Для успішної організації художньої діяльності на уроках мистецтва треба усвідомити різницю між відтворенням і розшифровкою авторського задуму, що складається з відповідей на нескінченні питання: як і чому саме такою склалася дана форма в даному творі, за якими законами мистецтва, художності це взагалі відбувається. Ці «закони мистецтва» таки знаходять свій відбиток у структурних складових художності. Ці складові як методи художнього переосмислення життя органічно випливають із завдань мистецтва, якими, на думку З. X. Раппопорта, є систематизація, об'єктивація і концентрація досвіду відносин - три найважливіші межі ставлення до дійсності.

Концентрованість ідеї - це відображення єдності змісту та форми у мистецтві. Стосовно музики цю єдність чудово сформулював В. В. Медушевський, автор теорії «художнього моделювання емоцій», який вважав, що якісні перетворення життєвих емоцій у музиці полягають у перебільшеному вираженні тих чи інших сторін емоції, у поєднанні непоєднуваних її ознак або, навпаки, у навмисно неповному відтворенні всього комплексу сторін будь-якої емоції. По суті, це і є змістовна характеристика музично-художнього мислення учнів, які виступають у художній діяльності в різних ролях, у тому числі й у ролі композитора.

«Технологічна» складова художності – символізація – випливає із сутності художнього як переосмислення дійсності. Різні системи символів (речових, графічних) можуть стати засобами «еталонізації», а тим самим і ідеалізації матеріальних об'єктів, засобами переведення їх у уявний план. Ще Б. В. Асаф'єв, розкриваючи інтонаційну природу музики, по суті представив її як знакову систему, вказавши при цьому, що не лише інтонація, а й усе становлення музичної формипротікає як "інструмент соціального виявлення музики". Слідом за ним В. В. Медушевський у своїх роботах показав, як «музичний твір постає перед нами як семіотичний об'єкт».

Музичний знак пов'язаний, перш за все, з «абстрактним подвоєнням» дійсності, порушує сприйняття асоціативний ряд, забезпечуючи розуміння сенсу звучання. Він є конструктивною одиницею побудови музики і, виконуючи насамперед комунікативну функцію, може взагалі мати ніякого духовного змісту. Символ у мистецтві - поняття набагато вище, і виступає носієм музичного змісту. Під символомми маємо на увазі такі інтонації-теми, які відображають «філософське спільне» у суспільній свідомості, те, що «мається в повітрі» і відливається у творчості видатних композиторівяк «потік» ідеалів, устремлінь, оцінок, як концентрований сенс епохи. До подібних символів можна віднести «тему долі» із Симфонії № 5 Л. ван Бетховена, «теми року» із Симфоній № 4 та № 5 П. І. Чайковського та багато інших тем-символів.

В інтелектуальної людської діяльності різні види мислення, хоч би якими специфічними вони не уявлялися, не протиставлені один одному, а навпаки, будучи пов'язані системотворчим зв'язком людської культури - творчістю, взаємодіють, «переливаються» один в одного. Тому художнє мислення постає як ідеальна форма діяльності, що протікає на науково-теоретичному рівні з усіма властивими йому атрибутами, а отже, і музично-художня діяльність на заняттях мистецтвом повинна здійснюватися в органічному синтезі з навчальною діяльністю.

Художня діяльність є живою системою, що саморозвивається, де в багатстві і варіативності людської психіки відображено у вигляді емоційно-естетичних оцінок все різноманіття навколишньої дійсності. Їй властива особлива пластичність та множинність ідеальних образних уявлень про зовнішній світ. У світлі її єдності з навчальною діяльністю (проникнення в природу явища) однією з центральних проблем розуміння мистецтва в масовій школі виступає простеження того, як повсякденне, повсякденне нашого життя та навколишнього світу стає художнім.

Питання співвідношення художньої та навчальної діяльності вирішується так: музична освіта стає розвиваючим тоді, коли діяльність учнів протікає як художня за змістом та навчальна за формою.

На сьогоднішній день історично сформоване ставлення до мистецтва як засобу виховання, підхід до викладання музики як шкільного предметавитісняють з теорії та практики музичної освіти «витягнуту», але так і не набрала справжньої практичної сили ідею викладання музики як живе образне мистецтво.

Найвизначнішим представником традиційного підходу і, можна сказати, ідеологом викладання музики як шкільного предмета, мабуть, була

і залишається О. А. Апраксіна. Відразу слід зазначити, що для її робіт (особливо пізнього періоду) характерне прагнення досягти певного «компромісу» між обома підходами. Компроміс виявляється у тому, що музика розглядається, з одного боку, як шкільний предмет, а з іншого -як мистецтво.

Що стосується практичної методики, то в ній наведені положення набувають конкретизації, закономірно односторонньо. дидактичну. Методичні посібники цього напряму у музичному вихованні буквально пронизані порадами та приписами такого характеру: «доцільно закріпити...», «повідомити хлопцям знання про найпростіші музичні форми...», «запропонувати учням ритмічний супровід...» та ін.

По суті, музичне мистецтво перетворюється на свого роду «навчально-дидактичну розмінну монету», а тому відбувається те, про що доводилося вже говорити і писати: має місце викладання спрощеного мистецтва або ж спрощене викладання мистецтва, по те й інше однаково не узгоджується з образом уроку музики як урок мистецтва.

Виховний вплив музики закладено у самому переживанні музики як самоцінного явища, «життям народженого і до життя зверненого» (Д. Б. Кабалевський): без цього розуміння сама ідея перетворення уроку музики на урок мистецтва залишається гаслом, позбавленим сенсу. Подолання цього негативу лежить у розробці такої методики, яка б змогла організовувати інтелектуальну діяльність у сприйнятті школярів як осмислення процесу та результату взаємодії морально-естетичних оцінок у логіці проходження музичних смислів,де процесуальність забезпечується інтонаційно-тематичними, образно-смисловими протиріччями, а результатом стає ситуація внутрішнього духовно-морального вибору.

Це зумовлює «виходи межі музики», становлення художньої педагогіки (педагогіки мистецтва). Її принципи розробила Л. В. Горюнова: цілісність, образність, асоціативність та варіативність, єдність різного та своєрідного, інтонаційність. Кожен із перелічених принципів не лише відображає в нашій свідомості «основу явища, процесу», але одночасно (що надзвичайно важливо для практики викладання мистецтва!) є ще й умовою існування самого явища чи процесу. І умовою існування самого мистецтва, і умовою організації уроку музики як уроку Мистецтво (у сенсі). Викладання музики у школі як мистецтва – ця ідея червоною ниткою проходить через творчість видатних представників вітчизняної теорії та практики масової музичної освіти. Однак на шляху реалізації цієї ідеї часто виникало «гальмо», яке полягає в тому, що в широкій практиці методи викладання музики не відповідали головній методологічній позиції: не були адекватні самій природа музики як вид мистецтва. Вирішення цієї проблеми - у зверненні до теорії навчальної діяльності, докорінна і найсуттєвіша відмінність якої від навчальної «роботи» в тому, що вона протікає насамперед у сфері теоретичного (осягаючого) мислення, і для неї характерно

таке перетворення матеріалу, яке розкриває у ньому внутрішні суттєві зв'язки та відносини. Їх виявлення та розгляд дозволяє школярам простежити походження самого знання, здійснити «самовідкриття істини».

Великий внесок у педагогіку мистецтва зробив Б. П. Юсов, який обґрунтував і розробив фундаментальну концепцію поліхудожнього розвитку школярів, новий підхід до розуміння культури як вищого способу організації елементів буття та її системно-ієрархічної класифікації, концепцію духовності, в основі якої - висока помислів, поетичність , безкорисливість, творча активність і свобода, реалізація власних внутрішніх ресурсів та ін. У свою чергу, Н. А. Терентьєва розробила змістовні принципи побудови уроків музики як уроків творчості: створення у дітей цілісного уявлення про мистецтво, цілісність теоретичної та практичної діяльності, а також побудова уроку з урахуванням асоціативного зіставлення художнього матеріалу. Філософсько-психологічні основи педагогіки мистецтва, ідею «вищого Я» та обґрунтування ролі душевного досвіду людини розробив А. А. Мелік-Пашаєв, а В. Г. Ражніков – ідею об'єктивної заданої музично-художньої творчості дітей, її продуктивної природи.

Наведені міркування, аналіз філософської, науково-педагогічної (і певної художньої!) літератури різних часів, теоретичне узагальнення досвіду роботи видатних професіоналів музичного мистецтва (і не лише музичного) дозволяють стверджувати, що загальним, інтегративним, системотворчимпринципом, отже, і фундаментальним для художньої педагогіки, є принцип моделювання мистецько-творчого процесу. Його дієвість охоплює практично всі сторони та всі ланки художньої педагогіки, у чому й проявляється його універсальність.

Принцип моделювання художньо-творчого процесу універсальний тому, що він змушує відтворювати природу походження мистецтва, отже, і простежувати саму природу знання мистецтво. Звичайно, про універсальність чогось у науці треба говорити дуже обережно, однак, укладаючи теоретичне та практичне значення цього загального принципу, треба підкреслити, що в ньому музична педагогіка набуває того необхідного єдина підставаі, водночас, той продуктивний шлях,які дозволяють здійснити викладання музики в масовій школі на ідеях навчання.

Принцип моделювання художньо-творчого процесу відображає не якусь одну, хоч і суттєву сторону діяльності дітей у збагненні мистецтва, а в ідеалі - практичне занурення їх у історичний процес"Рухи від природного до людського". На цьому шляху діти, досліджуючи природу і людину в їхній діалектичній єдності (як це і відбувалося «на зорі людства»), простежують, як «почуття людини стали теоретиками» (К. Маркс), як об'єктивно дане повсякденне стає художнім, і таким Отже, у творчості реалізують людську здатність освоювати світ естетично, відтворюють (моделюють у собі) процес становлення мистецтва як форми суспільної свідомості. Таким шляхом здійснюється утвердження дитиною самого себе у навколишній дійсності як продовження тіла природи,формування та реалізація у нього спорідненого ставлення до світу. У цьому вся розкривається найширший методологічний зміст принципу, його загальність.

Розуміння музичного мистецтва на основі даного принципу дозволяє практично відтворити людську діяльність як системуз її «взаємно перетворюються одиницями, чи складовими», - потреба, мотив, мета, умови - і співвідносні з нею діяльність, дію, операції. При цьому процеси інтеріоризації зовнішньої форми діяльності та екстеріоризації її внутрішньої форми (опредметнення ідеальних образіву «звучній матерії») протікають і відповідно до унікальної якості діяльності - «універсальна пластичність, уподібнюваність до відносин і зв'язків об'єктивно-предметного світу», - і завдяки йому. Саме завдякицьому останньому)" - уподібнюваності відносин і зв'язків об'єктивно-предметного світу - художня діяльність дітей під час уроків мистецтва набуває той науково-теоретичний зміст, який необхідний гармонійного єдності художньої діяльності з навчальної діяльністю.

У теоретичному плані принцип моделювання художньо-творчого процесу хіба що «вбирає у собі» й інші принципи і, будучи інтегруючим і, водночас, визначальним початком всім і кожного окремо, справдіперетворює суму принципів на повнокровну систему принципів музичної педагогіки.

Принцип моделювання художньо-творчого процесу дозволяє докорінно змінити розуміння методики загалом як сукупності способів, методів і прийомів, привнесених «ззовні», переважно із суміжних областей - наприклад, із професійної музичної освіти та із загальної дидактики. Сам процеспростеження становлення музики загалом й у окремих гранях перетворюється на універсальну у своєму роді методику, що безпосередньо випливає із закономірностей музичного мистецтва. Великою мірою відпадає потреба й у «спеціальних» методах, покликаних надати навчально-виховному процесу розвиваючий характер.

Особливо слід підкреслити: у певному педагогічному контексті він сам перетворюється на метод,бо настільки широко охоплений, багатофункціональний і внутрішньо пластичний.У цьому творче перетворення матеріалу протікає як процес реального уявного експериментуванняз метою проникнення у істоту будь-якого музичного явища, події, факту, прослідковування взаємозв'язку загального та приватного. Тільки занурюючись у витоки самого музичного мистецтва і в витоки знання про нього, можна досягти формування у школярів цілісного уявлення про музику як мистецтво.

Таке значення принципу моделювання художньо-творчого процесу для організації викладання музичного мистецтва на ідеях освіти. Цей принцип особливо важливий при освоєнні дітьми великих класичних творів, які завжди були призначені лише «для слухання»: він реалізується як метод «твори сочиненного». Проявившийся ще концепції Д. Б. Кабалевського і який отримав свою назву у творчості В. О. Усачової, цей метод дозволяє реально простежити становлення інструментального твору як єдності змісту і форми і при цьому одночасно забезпечує і вимагає:

• - самостійності у добуванні та присвоєнні знань (вони, при проходженні шляху композитора, у процесі проживання «технології» твори не відчужуються від дитини);
• - творчості (коли школяр в опорі на музичний досвід і уяву, фантазію, інтуїцію зіставляє, порівнює, перетворює, вибирає, створює тощо.);
• - розвитку сприйняття як здатності до індивідуального чуння і, найголовніше, творчоюінтерпретація музики.

Зі ставленням до дитячої музичної творчості і пов'язана наступна авторська позиція. На нашу думку, критерієм творчості виступає не обов'язково щось закінчене (наприклад, заключна фраза співу, яка «доповідається», але не вимагає нічого, окрім пошуку «мелодійних штампів» у своєму досвіді), а та готовність до творчості, коли учень хоче і готовий осягнути зміст своєї діяльності, коли в нього з'являється відчуття необхідності порівняти, співвіднести, вибрати і знайти те, що найкращим чином може висловити його почуття і бачення того чи іншого явища, події, факту, його власне мистецьке ставлення загалом. Результат може висловитися іноді всього в одній інтонації, в одній поетичній фразі, русі, лінії, а може спочатку навіть не проявитися взагалі. Сенс нредуготовленности до творчості у цьому, що всередині школяра може звучати музика, що може мати чітке уявлення у тому, яка це має бути музика, проте його музичні думки можуть доки матеріалізуватися у чіткій формі, у конкретній мелодії. Саме ця внутрішня робота учня,процес уявного експериментування з виразними засобамидля нас набагато важливіше закінченого результату, особливо на початкових етапах входження до музики.

Звідси основні завдання шкільного курсу «Музика. 1-4 класи», у вирішенні яких бачиться духовно-музичний розвиток дітей на основі викладання музики як живого образного мистецтва, становлення навчально-виховного процесу як художньо-педагогічного процесу.

• 1. Розкриття школярам змісту музичного мистецтва як прояви духовної діяльностілюдину-Творця, людину-Художника; формування на цій основі уявлення про мистецтво як концентрований моральний досвід людства.
• 2. Формування в учнів естетичного, емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва та життя.
• 3. Розвиток музичного сприйняття, прищеплення навичок глибокого особистісно-творчого розуміння морально-естетичної сутності музичного мистецтва.
• 4. Опанування інтонаційно-образною мовою мистецтва на основі досвіду творчої діяльності та взаємозв'язків, що складається. різними видамимистецтва.
• 5. Створення передумов до формування у школярів основ теоретичного мислення, результатом чого має стати первісне уявлення про музику як художнє відтворення діалектики життя.

Ключова проблема масової музичної освіти стосується її методичного забезпечення.Необхідно почати з традиційного трактування самого поняття. методика». Зазвичай вона розуміється вчителями як «звід» певних правил, способів, методів і прийомів, які призначені для тих чи інших педагогічних обставин: вирішення «виховних, освітніх та розвиваючих» завдань, для підтримки учнівського інтересу до матеріалу, для формування певних умінь та навичок у різних «видах музичної діяльності» та ін.

Вся «мислительна творчість» дітей при цьому протікає на рівні маніпулювання вже відомими музичними засобами, термінами, поняттями і ніяк не є творчим перетворенням музичного матеріалу, бо немає художньої завданняв її навчально-розвивальному значенні.

Саме постановка завдання, вирішення якої вимагає уявного експериментування з матеріалом, самостійного пошуку ще не відомих зв'язків усередині явищ, проникнення в його природу, - це те, що відповідає справжньому значенню навчальної творчої задачі.Наприклад, не просто розглянути марш як певний усталений у музиці жанр, не просто знайти його спільні (для всіх маршів) риси, констатувати використання його в музичних творах у тій чи іншій ролі (для тих чи інших цілей), а виявити загальна основа, загальне ставлення -організація колективної людської діяльності Емоції маршу - це подолання, це злита воєдино енергія дії багатьох, і все це в спресованому вигляді укладено в одній-двох інтонаціях. Творчий експеримент у тому, щоб самим із «розсипу» звуків виростити цю інтонацію, та був і марш як музичний твір певного життєвого призначення. Потім, абстрагуючись від конкретного змісту маршу, простежити його перетворення на «маршевість» і перенести це змістовне значення інші явища навколишнього світу - маршевість в природі, маршевість як стан душі людини, маршевість як порядок організації речей і явищ, маршевість як явище інших видів мистецтва (ритм вірша, фільму, композиційний ритм картини), маршевість як руйнівний і творчий початок, нарешті, маршевість як одне з відображень «ритмічної (тимчасової) гармонії світу». Простежити походження самого музичного знання - це реально здійснити справжню художню діяльність у її розвивальному значенні.

Основні ідеї даного курсу можуть виявитися безплідними, якщо не знайдуть свого розвитку в широкому розгортанні програми позаурочної та позакласної роботи, створення якої має ґрунтуватися на врахуванні конкретних умов навколишнього соціокультурного середовища, особливостей регіону, типу школи тощо. Вихід бачиться у створенні широкого музично-естетичного нуля, що охоплює школу, дитячий садок, сім'ю, мікрорайон, де одночасно існують різні форми побутування музики, розвиваються старі та складаються нові традиції музичного спілкування, і де діють «комплексні» навчально-виховні заклади (типу « музична школа- дитячий садок - загальноосвітня школа» та ін.).

Отже, концепція музичної освіти, що розвиває, дозволяє створити цілісну систему виховання. музичної культуридітей, починаючи з дошкільного віку, засновану на єдності принципів вивчення музики як мистецтва, що враховує специфіку та самоцінність кожного вікового періоду дитинства і здійснює новий тип наступності в логіці руху від творчої уяви до мислення та культуротворчої діяльності.

Методологічна ідея про розгляд музики як невід'ємної сфери життєдіяльності дитини, що реалізується в адекватній педагогічній технології, дозволяє створити для людини, що росте, такі умови, коли вона сама творить свій духовний світ, своє життя за законами мистецтва, емоційно ставиться до оточуючого як сприймається цілого. Мистецтво як життєтворчість дитини є суть Дитинства, зумовлена ​​самою природою людини.

Досягнення гармонійної єдності принципів загальної дидактики та педагогіки мистецтва при організації навчально-виховного процесу як процесу художньо-творчого, що потребує дитячої схильності до мистецтва, сприяє становленню уроку музики як уроку живого образного мистецтва.

Універсальний принцип моделювання художньо-творчого процесу, який відбиває природу мистецтва і природу пізнання у тому єдності і що дозволяє у логіко-історичному плані відтворити шлях становлення музичного мистецтва, виводить викладання музики за межі вузької предметності в широке проблемне полі культури.

Музичне знання, як знання теоретичне, змістовне, є процесом освоєння загального способу розуміння мистецтва шляхом входження в природу музичної творчості з позицій композитора, виконавця, слухача.

Таким чином, концепція розвиваючої музичної освіти:

• 1) заснована на єдності принципів вивчення музики як мистецтва;
• 2) враховує специфіку дитячого віку;
• 3) являє собою теоретичну та практичну стратегію оновлення змісту музичної освіти в цілому та забезпечує спрямованість всього музично-педагогічного процесу на розвиток духовної, творчої сутності людини, що росте.

Єдиними педагогічними підставами концепції є:

• - проникнення у природу музично-мистецької творчості;
• - формування музичного мислення як мислення теоретичного (що осягає);
• - Ітеративність музичного знання.

Концепція спрямована на подолання:

• - неузгодженості мети, завдань, змісту та методів музичної освіти з природою мистецтва та природою дитини;
• - розриву між декларованим високим призначенням мистецтва, його філософсько-піднесеним змістом (духовний досвід людства) та спрощеним, непрофесійним підходом до його реалізації;
• - відчуження дитини від музики, а самої музики - від людської культури, життя в цілому.

Основними положеннями концепції є:

• - самоцінність музичного мистецтва, освоєння якого має стати вільним від ідеологічних штампів, від перетворення музики із засобу, що «обслуговує» виховні заходи, на повноцінне музичне мистецтво, що допомагає дитині пізнати світ і самого себе в цьому світі;
• - опора на закономірності самої музики та педагогічну технологію, засновану на єдності художньої та навчальної діяльності, для якої характерно відтворення самого процесу народження музичного мистецтва, розкриття його сутнісних внутрішніх зв'язків та відносин;
• - занурення в природу музичного мистецтва в процесі розгортання його філософського змісту у просторі та часі, що вимагає переходу від емпірико-класифікуючого типу мислення до теоретичного (осягаючого) мислення, що формується у повноцінній музично-художній діяльності;

вихід при розгляді проблем життя та мистецтва на рівень змістовних узагальнень, що розкривають загальну суть явищ, що дозволяють бачити ціле раніше його частин і розглядати будь-яке явище у його внутрішніх протиріччях та загальних взаємозв'язках, що дає можливість вийти за рамки вузької предметності у широке проблемне поле культури (за визначення В. Т. Кудрявцева, «проблематизація різних складових людського досвіду»);

• - висування як видів музичної діяльності композитора, виконавця, слухача у тому нерозривному триєдності; об'єднані сприйняттяммузики (як системотворчим зв'язком), ці види діяльності стають умовою існування музики взагалі, у яких відображена логіка розгортання музично-мистецької діяльності як цілісного явища в єдності процесу та результату;
• - орієнтація на систему принципів педагогіки мистецтва, де основним є принцип моделювання мистецько-творчого процесу,що дозволяє у логіко-історичному плані відтворити сам шлях становлення музичного мистецтва;
• - висування фундаментальної методологічної ідеї розгляду музичного мистецтва як невід'ємної сфери життєдіяльності дитини у дошкільному та молодшому шкільному віці, коли музичне мистецтво стає для дитини життєтворчістю,продовженням його життєвих смислів і здійснюється як розвиток фундаментальних людських здібностей у гармонії – мистецтво чути, бачити, відчувати, думати;

ставлення до творчої діяльності в дошкільному дитинстві та початковій школі як до єдиної основи всього життя дитини та протікає в різні періоди дитинства переважно як творча уява(дошкільний ступінь) і як початок формування осягаючого мислення(молодший шкільний вік); творча діяльністьвиступає загальним змістовним підставою наступності всіх щаблів входження у музичне мистецтво, і навіть стрижнем всіх форм та методів вивчення.

Підсумком розвиваючої музичної освіти має стати уявлення про діяльність Музиканта як про високий прояв людського творчого потенціалу, як про велику інтелектуальну та емоційну працю душі, як про вищу потребу в перетворенні людини та світу з позицій високої духовності.

• За матеріалами: Школяр Л. В. Музика у системі навчання: о 2 год. //Міжнародний альманах «Гуманітарний простір». Т. 1. М.: Вид-во ФДНУ РАТ «Інститут художньої освіти», 2012.

З чого починається любов людини до музики? І чому кожній людині так важливо долучатися до цієї галузі культури? Відповіді ці питання містить у собі теорія і методика музичного виховання дітей дошкільного віку.

Діти слухають музику із задоволенням

Місце музики у мистецтві

Одна з найбільш таємничих та загадкових форм мистецтва та художньої виразності – музика, яка у всі часи була невід'ємною частиною життя кожної людини.

І, завдяки своїй універсальності, об'єднувала людей різних культур, епох та світоглядів. Завдання батька – допомогти дитині відкрити для себе її дивовижний світ.

Яка музика буває? Мабуть, найпоширеніша кваліфікація цього виду мистецтва, з якою, напевно, стикалася кожна людина – це її поділ на добру і погану. Але яка саме музика належить до кожної із цих категорій? Адже всім відомо, що маючи власний смак і уподобання, людина вкрай суб'єктивна в оцінці. Тому для кращого розуміння феномена музики потрібно звернутися до іншої, наукової кваліфікації.

Таблиця музичних жанрів

Теорія та методика музичного виховання дітей дошкільного віку поділяє музику на:

1. Класичну – існуючу поза часом і простору, що несе у собі зразки еталонного музичного мистецтва.
2. Народна музика найчастіше не має певного автора, у її створенні та передачі з покоління в покоління брав участь увесь народ, чию культуру вона представляє. Є продуктом усної творчості.
3. Популярна музика найбільше широко тиражується і є актуальною саме в даний час.

Незважаючи на те, що подібна класифікація є досить суворою, слід зазначити, що межі між видами музики є досить умовними.

І твори, створені кимось конкретним, найчастіше втрачають автора, стаючи народними. Класично, що масово тиражуються, стають популярними, полюбившись широкому загалу. Багато пісень різних стилів стають класикою свого жанру.

Особливості музичного розвитку дитини

Яку інформацію містить теорія дитячого музичного розвитку та виховання. У процесі активної взаємодії дитини з музикою відбувається її відповідне виховання та розвиток.

Музична культура - визначення

Воно здійснюється у таких напрямках:

1. Емоційний розвиток – здатність активно відгукуватися на музичний твір, реагуючи на його зміст, зміст, переданий слухачеві.
2. Розвиток дитячого відчуття та сприйняття – відточування навички сприймати як окремо взяті звуки у творі, а й його цілісну структуру. Здатність розрізняти звуки за тембральним забарвленням, динамікою, ритмом і темпом.
3. У сфері відносин – виявлення переважаючих сфер інтересів, потреби у музичному вихованні дошкільнят.
4. У сфері самостійних дій – здатність до самостійного виконання музичних творів, активної взаємодії з музикою.

Що ж необхідно для правильного сприйняття музики та вироблення у дитини художнього смаку?

Музичні здібності дітей та їх розвиток

Музичні здібності дитячого віку найчастіше розглядаються як самостійний компонент обдарованості, що дозволяє дитині ефективно розвивати у собі музичні навички та здійснювати відповідну діяльність. Крім того, музичність дозволяє адекватно сприймати та переживати твір, розпізнавати її тощо.

Почуття ритму розвивається на музичних заняттях

Також, музичні здібності включають три базові компоненти:

1. Ладове почуття – вміння розпізнавати ладові функції окремих звуків.
2. Слухове представлення мелодії.
3. Почуття ритму. Здатність у русі переживати відтворювану музику.

Важливу роль теорія та методика музичного розвитку та виховання дітей відводить

• Здатність до емоційного відгуку музику.
• Музична пам'ять.
• Музичний мислення.
• Здатність розрізняти мелодійний, гармонійний, тембровий компонент музики.

Таким чином, музичні здібності дозволяють дитині не лише створювати розвивати навички гри на тому чи іншому музичному інструменті, але також переживати музичні твори та створювати власні.

Музичні здібності - визначення

Від чого залежать музичні здібності дитячого віку і що потрібно робити для того, щоб розвивати?

Для початку розглянемо, як саме музичність може дати знати про себе в ранньому віці. Дитина, що відрізняється цією якістю:

• Демонструє музичну вразливість, емоційно реагуючи на твори, що звучать
• Намагається зосередитись під музику чи здійснювати під неї певні рухи
• Випробовує потребу в музиці
• Має певні музичні уподобання (це може стосуватися тих чи інших жанрів, стилів, дій і т.д. та дитячого смаку загалом)

Враховуючи те, що помітити ці навички вдається найчастіше до третього року життя дитини, саме цей час є ідеальним для розвитку музичних здібностей і навичок.

Музична обдарованість - визначення

З чого слід розпочати? Спробуємо простежити основні лінії музичного розвитку дитини від народження приблизно сім років.

Приблизно до року дитина лише вчиться сприймати музичні твори на слух. Вже півроку він активно реагує на звук, намагається визначити його джерело, розпізнає такі його характеристики, як гучність, інтонація і т.д. У нього починає спостерігатися комплекс пожвавлення чи, навпаки, він заспокоюється під музику, інколи ж засинає.

На другому році дитина вже дуже жваво реагує на музику, вловлюючи її настрій та емоційне забарвлення. У нього починають простежуватись рухові реакції на музику: рухи в такт і т.д.

Прослуховування музики можна починати з року

У три роки найкраще розпочати розвиток у дитини як загальних, так і спеціальних здібностей. Для цього його потрібно залучати не тільки до прослуховування, а й до виконання музики для того, щоб він міг запам'ятовувати найпростіші ритми, мелодії.

У чотири роки потрібно подбати про те, щоб у пам'яті дитини вже був певний багаж музичних образів. Бажано, щоб вона вже вміла розрізняти на слух різні музичні інструменти, зіставляти мелодії за такими параметрами, як гучність, швидкість і т.д.

До п'ятого року дитина вже добре розуміє характер музики та її емоційне забарвлення. Його дрібна моторика розвитку вже досить добре для того, щоб дитина вже могла дозволити собі гру на найпростіших музичних інструментах. А голос набуває необхідної рухливості для звуконаслідування та співу.

Розвиток здібностей на музичних заняттях

До семи років дитина може самостійно охарактеризувати музичний твір, вказуючи його ключові відмітні ознаки. Він сприймає твір цілісно, ​​використовуючи розвинений художній смак.

Завдання музичного виховання

1. Розвиток інтересу до музики та потреби у ній за допомогою стимулювання музичного слуху, сприйнятливості, художнього смаку.
2. Розширення музичного кругозору дитини, залучення його до різних музичних стилів та жанрів.
3. Збагачення понятійного апарату дитини за допомогою елементарних музичних знань та уявлень.
4. Розвиток навичок дитячого емоційного сприйняття музичних творів.
5. Розвиток творчої музичної діяльності (до них належить гра на музичних інструментах, співати прості вокальні твори, танцювати).

Навчання грі на музичних інструментах треба здійснювати лише за бажанням дитини

Основні методи музичного виховання

• Наочно-слуховой метод –прослуховування музичного твори з його всебічного аналізу у вигляді мислення, емоцій, почуттів тощо.
• Словесний спосіб – пояснення, вказівки, надані батьком, педагогом чи іншою особою у процесі навчання.
• Художньо-практичний – передбачає не лише сприйняття, а й активне відображення музичних творів за допомогою співу, танцю чи гри на музичних інструментах.

Ще одна класифікація методів музичного виховання поділяє їх залежно від активності сторін у його процесі:

1. Метод прямого впливу передбачає наявність чітко визначеного зразка, відтворити який дитина повинна дотримуватися всіх інструкцій, які йому дає дорослий. Це може бути прослуховування твору, його програвання на музичному інструменті, спів фрагмента пісні.
2. Метод проблемного навчання стимулює дитину на пошук самостійних рішень, задіявши свої творчі здібності та навички.

Методи музичного виховання - перерахування

Вибір методу музичного виховання залежить головним чином від індивідуально-психологічних особливостей дитини, до яких відносяться вік, особливості інтелектуального розвитку, його досвіду музичної діяльності.

Для досягнення найкращого результату найкраще поєднувати у роботі різні методи музичного виховання та розвитку дошкільнят.

Для того, щоб музичний твір найкращим чиномсприяло розвитку дитини, важливо підбирати її з урахуванням наступних її особливостей. Воно має:

• Будуватися на гуманних ідеях та пробуджувати у дитині лише позитивні почуття.
• Мати високу мистецьку цінність.
• Бути насиченим емоціями, а також цікавими та мелодійними.
• Бути доступними для дитячого сприйняття та зрозумілими дитині.

Принципи музичного виховання дітей

Розвиваючі методики музичного виховання дітей-дошкільнят стверджують, що для повноцінного розвитку дитини у творчому плані необхідні

• комплексний підхід, що виражається у прагненні вирішити одночасно кілька завдань виховання;
• поступовість;
• повторність;
• систематичність;
• врахування особливостей дитячого розвитку.

Види музичної діяльності, що використовуються для виховання та розвитку дитини

Прослуховування музичних творів – мабуть, найпростіша форма розвитку, доступна йому з перших днів життя. Прослуховування творів різних жанрів стилів дозволяє суттєво урізноманітнити кругозір дитини, а також виробити у неї основи художнього смаку, привчаючи до справжнього якісного виконання, звучання музики тощо. Дитина звикає вибірково ставитися до мистецтва, ретельно «фільтруючи» все, що на нього впливає.

Розширення музичного кругозору на концерті

Звичайно ж, навичка активного слухання музики, що дозволяє не тільки сприймати твір на слух, а певним чином аналізувати, виробляється у дітей далеко не відразу.

Але саме воно ляже в основу його здатності орієнтуватися у різноманітті творів та використовувати музику як найсильніший інструмент особистісного розвитку та зростання.

Творча виконавська діяльність. Коли дитина вже має досвід активного сприйняття музичних творів та необхідний обсяг знань, вона може перейти безпосередньо до виконання музики. Починаючи з найпростіших ритмічних малюнків, він згодом починає не лише виконувати твори на зразок, а й створювати щось якісно нове. До творчої виконавчої діяльності також відносяться спів (індивідуальний та хоровий), танець.

Враховуючи те, що музичні здібності дитячого віку входять до числа загальних здібностей людини, розвиток музичності неможливий без загального всебічного розвитку дитини. Саме тому включення дитини до інтелектуальної діяльності найчастіше стає тим самим «пусковим механізмом», що дає початок музичному розвитку дитини. Крім того, подібний підхід забезпечить найбільш правильний та цілісний розвиток дитини.

Однією з найважливіших ступенів у музичному вихованні дитини є вироблення в нього суб'єктивного ставлення до музики. Тому дуже важливо заохочувати його активно рефлексувати, забезпечувати той чи інший емоційний відгук на твір, висловлювати свою думку щодо нього.

Розвиваючи музичні здібності, можливо ви виростите нового генія

Дуже важливо не перевантажувати дитину музичними творами. Кожен з них унікальний і тому вимагає не просто прослуховування, але глибокого переживання, осмислення та оцінки.

Музичне виховання має здійснюватися з максимальним урахуванням індивідуально-психологічних особливостей дитячого віку в цілому та кожної дитини (у тому числі темпу, інтенсивності тощо). У жодному разі не варто поспішати його: важливий не стільки процес, скільки результат, що дозволяє залучити дитину до музики і досягти позитивних змін у її особистості.

Як і в будь-якій іншій діяльності, дуже важливо мотивувати дитину на успіх і допомагати їй повірити в себе.

Волгоградський державний соціально-педагогічний університет

Ключові слова

інтонація, інтонаційний підхід, загальна музична освіта, принципи інтонаційного підходу, intonation, intonation approach

Перегляд статті

⛔️ (оновіть сторінку, якщо стаття не відображається)

Анотація до статті

У статті обґрунтовується необхідність звернення до інтонаційного підходу як провідного методологічного орієнтиру для реалізації змісту сучасної загальної музичної освіти. Розглядається поняття «інтонація» в історичному та сучасному ракурсах. Наведено принципи інтонаційного підходу, як методологічного орієнтиру, що реалізується в цілісному педагогічному процесі.

Текст наукової статті

Сучасна соціокультурна ситуація диктує необхідність модернізації сучасної загальної музичної освіти, її переходу від технократичної до гуманітарної парадигми, що зумовлено проблемами, що дозріли в сучасній спільній музичній освіті. Вирішення таких проблем викликає необхідність звернення до інших методологічних підходів, що склалися у сучасній системі загальної музичної освіти. До таких підходів можна віднести стильовий, жанровий та інтонаційний підхід. Безумовно, кожен із цих підходів має свою специфіку. Найбільш актуальним підходом для реалізації змісту сучасної загальної музичної освіти є інтонаційний, оскільки сенс музики закладено в інтонації, і саме інтонація допомагає музикантові – виконавцю зрозуміти зміст музичного твору. Для розуміння сутності інтонаційного підходу необхідно розглянути поняття інтонації в історичному та сучасному ракурсах. Перші дослідження інтонаційної природи музики висвітлено у працях Б.В. Асаф'єва та Б.Л. Яворського. Саме ці дослідження започаткували розробку інтонаційної теорії у вітчизняному музикознавстві. Розуміння Б.В. Асаф'єва інтонація пов'язана зі специфікою мовної інтонації. Музична інтонація у Асаф'єва мислилася як така, що має загальний смисловий виток з виразною інтонацією словесної мови і весь час зіставлялася з явищами мови, мови та слова. Дослідник був не самотній у виведенні музичної інтонації із звучання мови, його думку продовжив Л.Л. Сабанєєв у книзі «Музика мови», що вийшла 1923 року. Б.Л. Яворський також розглядав інтонацію як звукову мову, але у специфічному ладовому аспекті. Він наголошував, що «музична інтонація є мовленнєвий конструктивний осередок і, як такий, організується на певному щаблі культурного розвитку кожного народу». Нова хвиля інтересу до музичної інтонації виникла у вітчизняній науковій думці, коли до її інтерпретації почали підходити з позицій філософії, естетики, семіотики, лінгвістики, психології, фізіології та цілої низки інших суміжних наук. Так, наприклад, співвідношення музичної інтонації зі словом і мовою, представлене в роботах А.С. Соколова. Він співвідносить музичну інтонацію з елементами словесної мови та мови: лексемами, фонемами, інтонаціями та інтонемами. Дослідник порівнює словесну інтонему та музичну інтонацію, звідки випливає, що обидва явища ріднить подібність конкретного змісту, але фундаментально відрізняє самостійність, вичленюваність музичної інтонації та допоміжне, супутнє смислове значення мовної інтонеми. Також Соколов підкреслює принципово різний характер звуковисотної організації музичної і мовної інтонації. Вчений зазначає, що головною відмінністю музики від словесної мови є відсутність в останній дискретної звуковисотної організації та нормативність для неї плавних змін звукових параметрів. Особливу увагу привертають праці зарубіжних дослідників про інтонацію як один із основних елементів мови. Так Б. Ейхенбаум визначає інтонацію як головний параметр схожості поезії та музики. «Синкретизація поезія з музикою, внаслідок якої народжується «пісняний лад» лірики, виявляється у домінуванні інтонаційного чинника. Мовленнєва інтонація набуває співучого характеру і, вступаючи у зв'язок з ритмічними каденціями, складається в мелодійний рух». Є.Г. Еткінд стверджував, що «в інтонації концентрується життя вірша, динаміка його звучання». При перекладі поезії з однієї мови іншою Еткінд закликає зберігати не метр вірша, яке інтонацію. У сучасному вітчизняному музикознавстві розвиток теорії музичної інтонації продовжив В.В. Медушевський. У низці статей, присвячених «інтонаційної формі», дослідника цікавила природа природності, жвавості музичної інтонації. В.В. Медушевський характеризував інтонацію як вираження думки композитора. Інтонація здатна, на думку дослідника, «згортати» у собі досвід всієї культури, укладати у собі всі соціальні та естетичні функції музичного мистецтва. У роботах В.В. Медушевського окреслюється найширше коло змісту інтонації, відзначаються можливості відтворення у ній різноманітних рухів і воістину неоглядне полі музично - мовних інтонацій. Це конкретні, деталізовані види інтонаційного змісту. В.В. Медушевський визначив теоретичну систему музичних інтонацій що включає різнорідні типи, що склалися на практиці слухання музики та професійної музичної творчості, композиторського і виконавського: 1) емоційно - експресивні інтонації (життєві і типізовані музичним мистецтвом); 2) предметно - образотворчі інтонації, передані музикою як тимчасово мистецтві через зображення рухів (зображення явищ зовнішнього світу та мистецтва); 3) музично – жанрові інтонації; 4) музично – стильові інтонації; 5) інтонації окремих, типізованих музикою засобів, -ладогармонических, ритмічних, мелодійних, тембрових тощо. З погляду масштабної диференціюються: 1) генералізуюча інтонація всього твору; 2) інтонації окремих розділів, побудов, тем; 3) деталізуючі інтонації окремих моментів. Слід наголосити, що творчість виконавця створює виконавські варіанти всіх видів інтонацій. Позиції В.В. Медушевського продовжили розвивати у своїх дослідженнях такі сучасні музикознавці, як В.М. Холопова, Є. А. Ручьевская та інших. Вони зазначають, що інтонація у музиці це виразно-смислове єдність, що у невербально-звуковій, безпосередньо впливає формі, що функціонує з участю досвіду музично-змістовних і позамузичних асоціативних уявлень». Таким чином, у музикознавстві категорія «інтонація» отримує розгляд на різних рівнях: як висотна організація музичних тонів; як манера музичного висловлювання; як семантична одиниця у музиці тощо. У зв'язку з цим активно розробляються деякі аспекти інтонаційної теорії: взаємозв'язок музики та мови на основі виявлення їхньої інтонаційної спільності та відмінностей; процесуальність музики як специфічна її особливість; семантика музичної інтонації у її історичній еволюції тощо. Але незважаючи на безліч різних визначень інтонації, які пропонують найвідоміші вітчизняні та сучасні дослідники, сутність цього поняття залишається єдиною. Пріоритетне фундаментальне визначення поняття інтонації, як комплексного, об'ємного поняття, що є поєднанням триєдності творчості, виконання та сприйняття твору мистецтва закріпилося за Б. В. Асаф'євим. Так само цю категорію не залишила поза увагою і музична психологія. Інтонація стала предметом вивчення таких дослідників, як О.В. Назайкінський та А.Л. Готсдінер. Відомий психолог Готсдінер А.Л., звертаючись до історіографії питання про виникнення інтонації, вказує на те, що інтонація передувала мовленню та утворилася для позначення найбільш стійких та глибоких емоційних станів людини – радості, захоплення, переляку, розпачу тощо. Своєю чергою Є.В. Назайкінський досліджуючи інтонацію, на стику музикознавства та психології підкреслював спільність словесної мови та музики. Переважно цьому питанню присвячено нарис «Інтонація у мові та музиці» книги Є.В. Назайкінського «Про психологію музичного сприйняття». Тут Назайкінський зазначає вплив звучання мовної інтонації на звучання інтонації музичної, але говорить про вплив всього досвіду людини сприйняття їм музичної інтонації. Дослідник справедливо свідчить про різноманітність розуміння музичної інтонації, відсутність єдиного значення цього терміну. Він уточнює, зі свого боку характеристики мовної, і музичної інтонації. Як зазначає Є.В. Назайкінський «Мовленнєва інтонація у вузькому значенні слова - лише звуковисотна крива мови, у широкому значенні система субелементів: рух тонів, ритм, темп, тембр, динаміка, артикуляційні фактори». У педагогіці музичної освіти категорія інтонації як і у різних смислових ракурсах. Їх вибір залежить від цього у якому виді діяльності застосовується інтонаційний підхід, з прикладу якого музичного матеріалу вивчається музика, які конкретні завдання стоять перед педагогом- музикантом. Найчастіше інтонація трактується як «зерно» розвитку музичної форми. Такий підхід був уперше представлений Д.Б. Кабалевським, який визначив інтонаційне розуміння музики пріоритетним напрямом музичного виховання та освіти, що дозволяє охопити інтонаційно-слухову та практичну сферу музично-художньої діяльності у всьому обсязі та цілісності. У педагогіці музичної освіти інтонаційний підхід використовується у зв'язку з вирішенням проблеми «входження» до музики, сприйняття музики «як живого мистецтва». Цей підхід необхідний формування навичок художнього пізнання музичних творів, унаслідок чого саме інтонаційний підхід стає особливо актуальним. Як ми вже сказали, у музично-виконавчій діяльності процес інтонування знаходиться в центрі уваги, і за своєю природою спрямовано процес осмисленого звуковідтворення музики інструментально чи вокально. Інтонаційний підхід, що розглядається як методологічний орієнтир, сучасної загальної музичної освіти реалізується в цілісному педагогічному процесі. У такому процесі існують принципи двох видів: загальнопедагогічні та спеціальні. Маючи систему загальнопедагогічних принципів запропонованих Абдуліним, виділимо такі як: - гуманістичної спрямованості. - Науковості. - Спадкоємності, послідовності, систематичності. - Наочність. - естетизації виховання та навчання. - опори на сильні сторони особистості учня. - Врахування індивідуальних особливостей учня. Своєю чергою Є.В. Миколаєва виділяє спеціальні принципи такі як: 1. узгодження змісту педагогічного процесу зі специфікою інтонації музики, що вивчається. 2. опори на інтонацію як музикознавчу категорію. 3. урахування психологічного аспекту інтонації. 4. особистісної спрямованості педагогічного процесу. Розкриємо далі зміст кожного із названих спеціальних принципів. 1. Принцип узгодження змісту педагогічного процесу зі специфікою інтонації музики, що вивчається. Цей принцип знаходить себе усім етапах виконавського освоєння твори - від проникнення музичний образ до перебування необхідних виконавських рухів, діючи також лише на рівні технічної роботи. Даний принцип корелює з методом «подібності та відмінності», що широко застосовується на уроках музики в загальноосвітній школі. Прикладами такої подібності і відмінності можуть бути стильові інтонації Шопена і Шумана, як і Скрябіна і Брамса тощо. Маючи подібні риси, зумовлені приналежністю до єдиного стилю, твори цих класиків має різні інтонації, кожні у тому числі вимагають спеціальних методів вивчення. 2. Принцип опори інтонацію як музикознавчу категорію. Основні властивості інтонації як музикознавчої категорії знаходять своє місце у музично - педагогічному процесі, що у контексті інтонаційного підходу. Оскільки нами було проаналізовано основні підходи до розуміння сутності інтонації, наголосимо, що при реалізації цього принципу у музично-педагогічному процесі, необхідно сформувати цілісне сприйняття музики в опорі на інтонацію як фундаментальну музикознавчу категорію. 3. Принцип обліку психологічного аспекту інтонації. Цей принцип пов'язані з типами мислення учнів (раціональним чи ірраціональним), сприйняттям, емоційним станом особистості, що призводить до різних типів виконавського інтонування. Дотримання цього принципу дозволяє педагогу скоригувати методи роботи з учнями відповідно до індивідуальних особливостей його особистості. 4. Принцип особистісної спрямованості педагогічного процесу. Цей принцип є основним під час вирішення виховно - розвиваючих завдань інтонаційного підходу, т.к. відповідає мети, що стоїть перед педагогічним процесом, що проходить у його контексті. Цей принцип є логічним продовженням охарактеризованих спеціальних принципів. Розглянемо вищеназвані принципи з погляду закладеного у яких потенціалу реалізації особистісної активності учня. Так, при актуалізації принципу «узгодження змісту педагогічного процесу зі специфікою інтонації музики, що вивчається» акцентується увага на індивідуальний стиль та інтонацію, що найбільш повно виявляє особистісну спрямованість педагогічного процесу. Можна говорити про те, що вона виявляється при цьому, двосторонньою, об'єднуючи на основі стилю та інтонації дві особи – композитора та учня – виконавця. В даному випадку стиль та інтонація є посередником у діалозі двох особистісних структур, що породжує у процесі звукової реалізації виконавську інтонаційну адекватність. Вищевикладене дозволяє дійти невтішного висновку у тому, що загальнопедагогічні принципи діють в опорі на спеціальні, тобто. дія спеціальних принципів здійснюється за допомогою загальнопедагогічних. Таким чином, розробка інтонаційного підходу в загальній музичній освіті може стати тією підставою, яка дозволить поступово оновити зміст сучасної загальної музичної освіти.

У підручнику викладаються основи теорії музичної освіти, що здійснюється у закладах загальноосвітнього типу. Теорія музичної освіти сприймається як навчальний предмет, що розкриває сутність цієї галузі педагогічної науки. Спеціальна увага приділяється музичному мистецтву в освітньому процесі, дитині в музично-освітній системі, основним компонентам музичної освіти, особистості та діяльності педагога-музиканта. Всі розділи посібника представлені в сукупності з навчальними завданнями та переліком рекомендованої літератури для студентів з метою розвитку у них професійного мислення, формування особистісної позиції, творчого ставлення до проблем, що вивчаються. Підручник адресований студентам, аспірантам, вчителям музики, педагогам-музикантам у системі додаткової освіти, викладачам вищих та середніх професійних навчальних закладів музично-педагогічної спрямованості, всім, хто цікавиться проблемами музичної освіти. 2-ге видання, виправлене та доповнене.

* * *

Наведений ознайомлювальний фрагмент книги Теорія музичної освіти (Е. Б. Абдуллін, 2013)наданий нашим книжковим партнером-компанією ЛітРес.

Глава 4. Мета, завдання та принципи музичної освіти

Так само, як література та образотворче мистецтво, музика рішуче вторгається у всі галузі виховання та освіти наших школярів, будучи могутнім і нічим незамінним засобом формування їхнього духовного світу.

Д. Б. Кабалевський

Музична освіта, у тому числі викладання музики, може бути представлена ​​у вигляді певної структури,що складається з наступних компонентів:мета, завдання, принципи, зміст, методи та форми.

4.1. Мета та завдання музичної освіти

Мета музичної освіти

У сучасній педагогіці метою музичної освіти прийнято вважати становлення, розвиток музичної культури учнів як частини їхньої загальної духовної культури.

Концепція музична культура учнів надзвичайно об'ємно і може мати різне трактування. Ось що зміст цього поняття ставить перше місце Д. Б. Кабалевський: «…здатність сприймати музику як живе, образне мистецтво, народжене життямі нерозривно з життям пов'язане, - це "особливе почуття" музики, що змушує сприймати її емоційно, відрізняючи в ній хороше від поганого, це здатність на слух визначати характер музики та відчувати внутрішній зв'язок між характером музики та характером її виконання, це здатність на слух визначати автора незнайомої музики, якщо вона притаманна даного автора, його творів, із якими учні вже знайомі…». Тим самим було Д. Б. Кабалевський підкреслює значення музичної грамотності у сенсі цього терміну як основи, без якої музична культура неспроможна сформуватися. Важливим у його поданні є також розвиток у дітей виконавчого, творчого початку.

Такий підхід до цільових настанов загальної музичної освіти визнається практично всіма вітчизняними педагогами-музикантами. Проте кожен із авторів концепцій загальної музичної освіти по-своєму розкриває це поняття, виділяючи у ньому ті чи інші сторони.

Так, сам Д. Б. Кабалевський вибудовує цілісну систему становлення та розвитку музичної культури учнів на основі все більш повного розкриття ними таких сутнісних властивостей музичного мистецтва, як інтонація, жанр, стиль, музичний образ та музична драматургія у зв'язку з життям, іншими видами мистецтв, історія. При цьому процес пізнання музики пропонується починати, спираючись на три жанри: пісню, танець і марш, - оскільки вже наявний досвід спілкування з даними жанрами дозволяє дітям приходити до узагальненням, що сприяють формуванню умінь усвідомлено чути, виконувати, складати музику і розмірковувати про неї.

Інтерпретація мети музичної освіти – формування музичної культури особистості учня – здійснюється Д. Б. Кабалевським у його концепції крізь призму наступних цільових установок:

Яскраво виражена виховна спрямованість, що сприяє розвитку насамперед зацікавленого, емоційно-ціннісного, художньо-естетичного ставлення до музики, музичного мислення, музично-естетичного смаку, музично-творчих здібностей, умінь та навичок;

Опора на світову музичну спадщину - "золотий фонд" музичних творів різноманітних форм, жанрів, стилів;

Віра у перетворюючу силу музики, у можливість з допомогою майстерного і мудрого педагогічного керівництва благотворного впливу мистецтва насамперед емоційно-ціннісну сферу особистості учня;

Розвиток музичного мислення дітей, їх творчого потенціалу у процесі слухання музики, її виконання та твори.

В. В. Медушевський у своїй концепції «Духовно-моральне виховання засобами музичного мистецтва» стверджує необхідність відродження музичного виховання дітей на релігійній основіі навіть "пояснення світської музики" пропонує здійснювати "у духовних категоріях".

У концепції Л. В. Шаміної музика також визнається «дієвим засобом виховання духу». Але на відміну від В. В. Медушевського автор висуває етнографічну парадигму шкільної музичної освіти,пропонуючи йти шляхом від розуміння етнографічної культури свого народу до «музики світу».

Відповідно до концепції Л. А. Венгрус, засобом залучення школярів до музичної культури є спів. Автор закликає втілити в життя реформу музичної освіти, ввівши музичний всенавч, що передбачає здійснення «музичного освіти та виховання на основі методу початкового інтенсивного хорового співу».

Музична культура дитини проявляється в її музичній вихованості та навченості.

Музична вихованість передбачає насамперед емоційно-естетичний відгук на високохудожні твори народного, класичного та сучасного мистецтва, потреба у спілкуванні з ним, сформованість кола музичних інтересів та смаків.

Навченість у музичній освіті проявляється головним чином у знаннях музики та про музику, у музичних вміннях та навичках, у широті та глибині набутого учням досвіду емоційно-ціннісного ставлення до музики, а також досвіду музично-творчої діяльності.

Музична вихованість та навченість у практиці музичної освіти існують нерозривно, і основою їх єдності є специфіка музичного мистецтва, його інтонаційно-образна природа. Генетично закладена в дитині музичність та її розвиток у процесі цілеспрямованого виховання та навчання є основою успішного становлення його музичної культури.

Л. В. Школяр, характеризуючи музичну культуру школярів, особливо наголошує, що «становлення дитини, школяра як творця, як художника (а це і є розвиток духовної культури) неможливо без розвитку фундаментальних здібностей – мистецтва чути, мистецтва бачити, мистецтва відчувати, мистецтва думати…». Автор виділяє три компоненти музичної культури: музичний досвід школярів, їхню музичну грамотність та музично-творчий розвиток.

Литовський педагог-музикант А. А. Піличяускас, досліджуючи проблему музичної культури школярів, пропонує розглядати її як потребу до музичної діяльності, що виникає на основі відповідних знань, умінь, навичок. При цьому вчений підкреслює, що учень, засвоюючи ту чи іншу навчальну програму, часто відвертається від цінностей і знаходить свої, про які на заняттях практично не згадується. Відбувається протиставлення академічної музики, яку орієнтує вчитель, і «альтернативної музики» (термін А. А. Пиличяускаса, що у педагогіці розбіжність музичних переваг вчителя і учнів), яка, зазвичай, на уроці не звучить. Усунення цього протиріччя є необхідною умовою формування музичної культури учнів.

Існуюча нашій країні система музичної освіти забезпечує такі умови для розвитку музичної культури учнів:

обов'язковість уроків музикиу закладах загальноосвітнього типу;

Створення розгорнутої системи додаткової музичної освіти,що реалізується у позакласній та позашкільній музичній роботі, в якій можуть взяти участь усі охочі;

підготовка педагогів-музикантіву системі вищої та середньої спеціальної освіти;

Надання можливості педагогам-музикантам підвищувати свій професійний рівень у системі поствузівської освіти;

створення навчально-методичної бази.

Мета музичної освіти, закладена у тій чи іншій концепції, визначає спрямованість усіх компонентів музичної освіти: завдань, принципів, змісту, методів та форм.

Основні завдання музичної освіти

Основні завдання музичної освіти виступають як найближча педагогічна інтерпретація його мети та у своїй сукупності спрямовані на музичне виховання, навчання та розвиток дитини.

До таких завдань можуть бути віднесені:

Розвиток у дітей культури почуттів, художньої емпатії, почуття музики, любові до неї; творчого емоційно-естетичного відгуку на витвори мистецтва:

Знайомство учнів з народною, класичною, сучасною музикою, насамперед із шедеврами музичного мистецтва у всьому багатстві його форм і жанрів: педагогічне керівництво процесом засвоєння учнями знань про музику у їхньому духовному зв'язку з життям;

Розвиток музично-творчих здібностей, умінь та навичок у учнів у слухацькій, виконавській та «композиторській» діяльності;

Виховання в учнів музично-естетичного почуття, сприйняття, свідомості, смаку;

Розвиток потреби у спілкуванні з високохудожньою музикою;

Арттерапевтичний вплив на учнів засобами музики:

Цілеспрямована підготовка учнів до здійснення музичної самоосвіти;

Допомога дитині в усвідомленні себе як особистості у спілкуванні з музикою.

Залежно від того, які з цих та інших завдань виявляються пріоритетними в тій чи іншій концепції музичної освіти, конкретної навчальної програми, мета музичної освіти набуває певної спрямованості. Цим насамперед характеризується стан сучасної вітчизняної музичної освіти, котрій характерні різні шляхи досягнення його вихідної мети.

4.2. Принципи музичної освіти

Найважливішим компонентом музичної освіти є принципи, які розглядаються як вихідні положення, що розкривають сутність мети та завдань музичної освіти, характер її змісту та процесу.

Принципи музичної освіти затверджують позицію педагога-музиканта у таких напрямах.

1. Гуманістична, естетична, моральна спрямованості музичної освіти втілюються у таких принципах:

Виявлення різноманітних зв'язків музичного мистецтва із духовним життям;

Розкриття естетичної цінності музики;

Визнання унікальних можливостей музики в естетичному, моральному, мистецькому розвитку дитини;

Вивчення музичного мистецтва у загальноісторичному контексті та у взаємозв'язку з іншими видами мистецтва;

орієнтація на високохудожні зразки (шедеври) музичного мистецтва;

Визнання самоцінності особистості дитини у її спілкуванні з мистецтвом.

2. Музикознавча спрямованість музичної освіти проявляється у таких принципах:

Вивчення учнями музичного мистецтва в опорі на єдність народної, академічної (класичної та сучасної), духовної (релігійної) музики;

Опора на інтонаційний, жанровий, стильовий підходи до вивчення музики:

Розкриття учням процесу слухання, виконання та твори музики як способів особистісного «проживання» у музичному мистецтві.

3. Музично-психологічна спрямованість музичної освіти втілюється у таких принципах:

Націленість процесу музичної освіти в розвитку особистості учня, його музичних здібностей;

спрямованість на оволодіння учнями різними видами музичної діяльності;

Опора на єдність розвитку інтуїтивного та усвідомленого почав у музичній освіті;

Визнання музичної творчості в її різних проявах як одного з найважливіших стимулів розвитку дитини:

Реалізація арттерапевтичних можливостей музики у музичній освіті.

4. Педагогічна спрямованість музичної освіти проявляється у таких принципах:

Єдність музичного виховання, навчання та розвитку учнів;

Захоплюючість, послідовність, систематичність, науковість у створенні музичних занять;

Діалектичний взаємозв'язок музично-педагогічної мети та засобів;

Уподібнення характеру музичних занять музично-творчого процесу.

Сукупність та взаємодоповнення зазначених вище принципів музичної освіти забезпечують цілісний підхіддо побудови його змісту та організації.

У останні десятиліттяпроблема виявлення та розробки принципів музичної освіти набуває особливої ​​значущості. До цієї проблеми звертаються багато вітчизняних та зарубіжних педагогів-музикантів. При цьому кожен автор або авторський колектив, який працює над визначенням змісту загальної музичної освіти, пропонує комплекс принципів.

У музично-педагогічній концепції Д. Б. Кабалевського основне значення набувають наступних принципів:

орієнтація на формування інтересу дітей до музичних занять,згідно з якою в їх основі – розвиток емоційного сприйняття школярами музики, особистісного ставлення до явищ музичного мистецтва, залучення учнів до процесу художньо-образного музикування та стимулювання їхнього музично-творчого самовираження;

спрямованість музичних занять на духовний розвиток особистості учнів,при якій зміст музичної освіти націлений головним чином на їх моральний, естетичний розвиток, формування музичної культури школярів як важливої ​​і невід'ємної частини всієї їх духовної культури: зв'язок музики та життя в процесі музичної освіти,що здійснюється насамперед у розкритті змісту навчальних тем, у відборі музичного матеріалу та методах його подання;

введення учнів у світ великого музичного мистецтва –класичного, народного, сучасного, що охоплює різноманіття його форм, жанрів та стилів: тематичну побудову програми,передбачає цілеспрямоване та послідовне розкриття жанрових, інтонаційних, стильових особливостей музики, її зв'язку з іншими видами мистецтва та життям: виявлення подібності та відмінностіна всіх рівнях організації музичного матеріалу та у всіх видах музичної діяльності;

трактування музичної грамотності у сенсі цього терміну,включає у зміст цього поняття як елементарну нотну грамоту, а й, по суті, всю музичну культуру;

розуміння сприйняття музики як основи всіх видів музичної діяльності та музичного виховання в цілому;

спрямованість музичних занять на розвиток творчого початку у дитині,яку необхідно здійснювати у композиторській, виконавській та слухацькій діяльності.

У роботах Л. В. Горюнової пропонується два принципи:

принцип цілісності,який проявляється на різних рівнях: у співвідношенні частини та цілого в музиці та в педагогічному процесі; у співвідношенні свідомого та підсвідомого, емоційного та раціонального; у процесі формування духовної культури дитини тощо;

принцип образності,що спирається на конкретно-чуттєве, образне освоєння дійсності, властиве дитині, підведення її через образне бачення світу до узагальнення.

викладання музики у школі як живого образного мистецтва;

підвищення дитини до філософсько-естетичної сутності мистецтва(Проблематизація змісту музичної освіти);

проникнення в природу мистецтва та його закономірності;

моделювання мистецько-творчого процесу; діяльнісне освоєння мистецтва.

захопленість;

триєдність діяльності композитора – виконавця – слухача; тотожність та контраст;

інтонаційність;

опора на вітчизняну музичну культуру.

У програмі з музики Т. І. Бакланової, розробленої у контексті комплекту «Планета знань», висуваються такі принципи єдності:

Ціннісні пріоритети;

дидактичних підходів;

Структури підручників та робочих зошитів за всіма класами;

Наскрізних ліній, типових завдань;

Навігаційна система.

До цього слід додати принцип вибору завдань, виду діяльності та партнера, а також принцип диференційованого підходу у навчанні.

На завершення наведемо слова двох відомих американських музикантів-педагогів – дослідників Ч. Леонхарда та Р. Хауза, звернені до педагогів-музикантів з приводу необхідності розгляду принципів музичної освіти в їх еволюції та співвіднесенні з власним практичним досвідом: «Щоб уникнути помилок, основи принципів мають піддаватися перевірці, виходячи з того, що не треба приймати на віру дані, які суперечать власному досвіду, навіть якщо вони виходять з авторитетного джерела».

Запитання та завдання

1. Охарактеризуйте музичну культуру школяра як мету музичної освіти.

2. У якій ієрархії ви побудували б завдання музичної освіти, що конкретизують його мету?

3. На основі вивченого матеріалу назвіть по одному з найважливіших, на вашу думку, принципів музичної освіти, орієнтуючись на їхню філософську, музикознавчу, психологічну та власне музично-педагогічну спрямованість.

4. Як ви розумієте наступне висловлювання німецького музиканта-дослідника Т. Адорно:

Метою виховання має бути знайомство учнів із мовою музики, із найбільш значними її зразками. «Тільки… через докладне пізнання творів, а не порожнє музикування, що задовольняється собою, музична педагогіка може виконати свою функцію.

(Адорно Т. Dissonanzen. 4-te Auful. - Gottingen, 1969. - S. 102.)

5. Прокоментуйте підходи до характеристики принципів музичної освіти, сформульовані американськими педагогами-музикантами Ч. Леонхардом та Р. Хаузом:

Принципи займають у музичній освіті стратегічне місце: це – правила дії, засновані на відповідних знаннях… Принципи музичної освіти потребують постійного вдосконалення… Основи принципів повинні піддаватися перевірці, виходячи з того, що не треба приймати на віру дані, які суперечать власному досвіду, навіть якщо вони виходять із авторитетного джерела… Не всі принципи однакового типу. Одні охоплюють велику область, інші – служать лише як доповнення… Кількість та різноманітність принципів нескінченні, отже, необхідна систематизація… Коли основні принципи роботи вчителя музики свідомо встановлюються за допомогою спеціального вивчення та нелегких роздумів, коли вони висловлюють його реальні переконання, охоплюють кожен аспект його роботи - це означає, що він матиме свою діючу програму.

(Leonhard Ch., House R. Foundations and Principles of Music Educations. -N. Y., 1959. -P. 63-64.)

6. Охарактеризуйте принцип «піднесення дитини до філософсько-естетичної сутності мистецтва (проблематизація змісту музичної освіти), що реалізується в програмі, розробленій під керівництвом Л. В. Школяр, ознайомившись із розділом «Викладання музики на принципах навчання» у посібнику «Музична освіта школі».

Основна

Алієв Ю. Б. Дидактика та методика шкільної музичної освіти. - М., 2010.

Алієв Ю. Б. Формування музичної культури школярів-підлітків як дидактична проблема. - М., 2011.

Бакланова Т. І. Програма "Музика" 1-4 класи // Програми загальноосвітніх установ. Початкова школа 1-4 класи. УМК "Планета знань". - М., 2011.

Гажим І. Ф. Про теоретичну модель музичного виховання // Музична освіта у XXI столітті: традиції та новаторство (До 50-річчя музичного факультету МПГУ): матеріали II міжнародної науково-практичної конференції. 23-25 ​​листопада 2009 року. - Т. I. - М., 2009.

Кабалевський Д. Б. Основні засади та методи програми з музики для загальноосвітньої школи. - Ростов-на-Дону, 2010.

Критська Є. Д., Сергєєва Г. П., Кашекова І. Е. Мистецтво 8-9 кл.: Збірник робочих програм. Предметна лінія Г. П. Сергєєвої. - М., 2011

Критська Є. Д., Сергєєва Г. П., Шмагіна Т. С. Музика. Програми для загальноосвітніх установ. 1-7 класи. - 3-тє вид., Дораб. - М., 2010.

Музика / / Зразкові програми з навчальних предметів. Образотворче мистецтво. 5-7 класи. Музика / Ред.: Соболєва Ю. М., Комарова Є. А. – М., 2010 Серія: Стандарти другого покоління.

Осеннева М. З. Принципи музичного виховання за умов модернізації вітчизняної освіти на етапі // Осеннева М. З. Теорія і методика музичного виховання: підручник для студ. установ вищої. проф. освіти. - М., 2012.

Ципін Г. М. Принципи розвиваючого навчання музиці // Музична психологія та психологія музичної освіти: Теорія та практика. 2-ге вид., перераб. та дод. / За ред. Г. М. Ципіна. - М., 2011.

Школяр Л. Ст, Усачова Ст О., Школяр Ст А. Музика. програма. 1-4 класи. (+CD) ФГОС: Серія: Початкова школа ХХІ ст. Музика/Ред. О. А. Кононенко. - М., 2012.

Додаткова

Алієв Ю. Б. Концепція музичного виховання дітей // Алієв Ю. Б. Методика музичного виховання дітей (від дитячого садка – до початкової школи). - Воронеж, 1998.

Апраксина О. А. Методика музичного виховання у школі. - М., 1983.

Арчажнікова Л. Г. Професія - Вчитель музики. Книжка для вчителя. - М., 1984.

Безбородова Л. А. Цілі та завдання шкільної музичної освіти // Безбородова Л. А., Алієв Ю. Б. Методика викладання музики у загальноосвітніх установах. Навчальний посібник для студентів музичних факультетів педвузів. - M., 2002.

Венгрус Л. А. Спів та «фундамент музичності». - Великий Новгород, 2000.

Горюнова Л. В. На шляху до педагогіки мистецтва / / Музика в школі. - 1988. - № 2.

Кабкова Є. П. Формування здібності учнів до художнього узагальнення та перенесення інформації під час уроків мистецтва // Електронний журнал «Педагогіка мистецтва». - 2008. - № 2.

Кевішас І. Становлення музичної культури школярів. - Мінськ, 2007.

Командишко Є. Ф. Художньо-образна специфіка музичного мистецтва та розвиток на його основі творчої уяви // Електронний журнал «Педагогіка мистецтва».2006. -№ 1.

Критська Є. Д., Сергєєва Г. П., Шмагіна Т. С. Пояснювальна записка // Програмно-методичні матеріали. Музика. Початкова школа. - М., 2001.

Малюков A. M. Психологія переживання та художній розвиток особистості. - 2-ге вид., Випр. та дод. - М., 2012.

Медушевський В. В. Духовно-моральне виховання засобами музичного мистецтва // Викладач (Спецвипуск «Музикант-педагог»). - 2001. - № 6.

Музична освіта у школі. Навчальний посібник для студентів/Под ред. Л. В. Школяр. - М., 2001.

Пиличяускас А. А. Шляхи формування музичної культури школярів // Традиції та новаторство у музично-естетичній освіті: матеріали міжнародної конференції «Теорія та практика музичної освіти: історичний аспект, сучасний станта перспективи розвитку / За ред. Є. Д. Критської та Л. В. Школяр. - М., 1999.

Теорія та методика музичної освіти дітей: Науково-методичний посібник / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Є. Д. Критська та ін - М., 1998.

Хох І. Принципи уроку музики та його взаємозв'язок із мотиваційно-потребной сферою школяра // Музика у шкільництві. - 2000. - № 2.

Шаміна Л. В. Етнографічна парадигма шкільної музичної освіти: від «етнографії слуху» до музики світу // Викладач (Спецвипуск «Музик-педагог»). - 2001. - № 6.